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NECESIDAD DE UN MODELO PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES BIMODALES.
NEED OF A MODEL FOR IMPROVING SKILLS OF BIMODAL TEACHERS.

Gilda Natalia Alcívar García, MSc.

Doctoranda en Ciencias de la Educación

(Ecuador). Doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad de La Habana (Cuba). Vicerrectora Académica y docente Titular de la Universidad Tecnológica ECOTEC, Ecuador.

galcivar@ecotec.edu.ec


Giraldo de la Caridad León Rodríguez , PhD.

Doctor en Ciencias de la Educación

(Cuba). Coordinador de Proyectos de Enseñanza Online y docente Titular de la Universidad Tecnológica ECOTEC en la Facultad de Sistemas y Telecomunicaciones, Ecuador.

gleon@ecotec.edu.ec


ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

Recibido: 18 de marzo de 2016.

Aceptado: 30 de abril de 2016.

 

RESUMEN

El desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones consolidan una gran autopista multimedia, multi-destino, multi-itinerario con nuevas vías y formas de gestionar el conocimiento, compartir buenas prácticas, aprender formal o informalmente, adquirir las competencias requeridas. La educación universitaria en el siglo XXI se encuentra en el epicentro de este huracán epistemológico. En el marco de esta problemática surge la pregunta: ¿Los profesores bimodales que ejercen la docencia universitaria en la modalidad presencial y a distancia, reúnen las competencias necesarias? ¿Son capaces de perfeccionar sus competencias generales, pedagógicas y tecnológicas? El objetivo del presente trabajo es dar las primeras respuestas al cómo lograr el perfeccionamiento continuo de las competencias de los docentes bimodales universitarios de forma tal que puedan asumir los actuales y nuevos roles en la educación contemporánea. Como resultado de la investigación, se conceptualizan las competencias docentes; se identifican los principales retos y falencias de los docentes bimodales; se exponen los elementos teórico-conceptuales para el diseño de un modelo que posibilite el mejoramiento continuo de las competencias de dichos docentes y poder dar respuesta a los actuales y futuros retos.

Palabras clave: competencias, docentes, profesores bimodales, tecnologías.


ABSTRACT

The development of information technology and communications consolidate a multimedia, multi-itinerary highway with new roads to manage knowledge, share best practices, and learn formally or informally, to acquire the competences required. University education in the twenty-first century is at the epicenter of this epistemological hurricane. As a part of this problem, the question arises – bimodal teachers at universities, teaching in the classroom mode and distance, have the necessary competencies? The main objective of this work is to give the first answers to how to achieve the continuous improvement of bimodal university teacher competencies so that they can take current and new roles in contemporary education. As a result of current research, teaching competencies are conceptualized; the main challenges and shortcomings of the bimodal teachers are identified: the theoretical and conceptual design for a model to the continuous improvement of the skills of these teachers in order to respond to current and future challenges – is exposed.

Keywords: teachers, competencies, bimodal teachers, technologies.

 

INTRODUCCIÓN

Con vistas a profundizar en el problema planteado inicialmente se exponen algunas definiciones de competencia reflejadas en la literatura así como de competencias docentes;  se brindan algunas agrupaciones de dichas competencias. Se caracteriza el contexto asociado a la convergencia de tecnologías y modalidades de enseñanza. Finalmente, para contribuir a la solución de la problemática planteada, se fundamenta el diseño de un modelo para el perfeccionamiento continuo de las competencias de los docentes bimodales; se identifican sus principios, cualidades, enfoques y premisas.

Definiciones de competencia.

A continuación es necesario reflejar algunas definiciones de competencia encontradas en la literatura:

  • Competencia proviene del verbo latino petere que significa pedir; a este verbo se le añade una preposición cum, que significa compañía, acompañamiento, y que al castellano pasó como la preposición con lo cual genera la idea de establecer acción conjunta , la competencia conceptualizada a partir de su sentido etimológico, es una exigencia impuesta a un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a “algo” que es solicitado que cumpla una persona, “o cosa”, por alguien ajeno al sujeto mismo.
  •  “Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destreza y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo”  (Bunk, 1994).
  • “Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar” (Gonczi y Athanasou, 1996).
  • “Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada” (Levy-Leboyer, 2000, p.10).
  • “Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen que una persona sea capaz de llevar a cabo o de resolver un problema particular” (Oullet, 2000, p.37).
  • “Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos” (González y Wagenaar, 2003, p.80).
  • “Las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer” (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).
  • Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado.(Vázquez Valerio, Francisco Javier, 2010)

En estas definiciones se destaca el énfasis en el saber hacer, dándole mayor peso al contexto y elaboración de patrones para determinar el desempeño requerido de las actividades y la solución de problemas. Las competencias están en constante evolución, junto al desarrollo tecnológico y de los puestos de trabajo en diferentes contextos. Es por esto que deben evaluarse sistémica y sistemáticamente, velando por su constante mejora y adaptación creativa a los cambios y nuevos requerimientos del entorno (Organismos Educativos Internacionales, 2012).

La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierte en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, permitiéndole que aprenda a ser. (Organismos Educativos Internacionales, 2012)

Es necesario abordar tres capacidades en el concepto de competencia: la capacidad de transferir lo aprendido, la capacidad de solucionar problemas, y la capacidad de satisfacer al receptor, (estudiante o trabajador), a partir de la obtención de resultados de calidad, es decir, lograr los propósitos definidos (Garfias Rojas, O., 2014). Sintetizando, una persona desarrolla competencias si está en condiciones de actuar para resolver problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y ética.

Competencias docentes.

En los últimos años, la función docente del profesorado universitario está sufriendo transformaciones rápidas e importantes. Las razones de estos cambios pueden ser diversas: la adecuación de la enseñanza a los perfiles que presentan los estudiantes que, en estos momentos, acceden a la universidad, la reformulación de las enseñanzas universitarias a nivel de país, región o incluso continente, así como  la renovación del perfil del profesor universitario...

En Torra Bitlloch, I. Esteban Moreno R.M (2012) se expone que “cada vez más, el proceso de enseñanza - aprendizaje se plantea mediante metodologías más activas que sitúan al estudiante en el centro de su propio aprendizaje y donde el profesorado tiene la misión de ser conductor del crecimiento personal y profesional del estudiante”. Estos planteamientos representan nuevos retos para el profesorado ya que la nueva forma de ejercer la profesión docente puede requerir de unas habilidades y capacidades diferentes a las que se esperaban y se dominaban hasta ahora.

En este contexto en Aguilar Feijoo, R.M. Cerro-Ruiz, M.J. (2015) se expone que el docente universitario constituye un pilar fundamental….su rol no es único y experimenta modificaciones  a medida que cambia el enfoque o perspectiva desde el cual, se concibe y gestiona el proceso de aprendizaje… ¿cuál debe ser el perfil del profesor universitario para asumir con éxito su trabajo?

Entre las primeras definiciones de competencias docentes se encuentra la presentada por Aylett & Gregory (1997), en su obra “Criteria for teaching competence and teaching excellence in Higher Education”, donde exponen criterios de competencia de la función docente y de excelencia. Los primeros criterios se referían a competencias de organización, presentación de la información, relaciones interpersonales, orientación y evaluación. Para alcanzar criterios de excelencia los docentes debían manifestar un alto nivel en las competencias anteriores, así como ser reflexivos con respecto a su propia labor, innovadores, diseñadores del currículum, investigadores sobre aspectos docentes, organizadores de cursos y líderes de grupos docentes.

Con vistas a definir competencias docentes se requiere primeramente heredar los elementos comunes del concepto de competencia y transferir dichos elementos a los procesos y prácticas de enseñanza – aprendizaje. Al respecto, Zabala y Arnau (2008) destacan que se requiere partir de situaciones-problemas y emplear formas de enseñanza que permitan dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real. Estos autores dan importancia a la capacidad de los docentes de “trabajar con estrategias y dispositivos de formación fundados en un modelo pedagógico que considere momentos de planeación auténtica, en la cual el profesor diseña situaciones-problema cercanas a la realidad del estudiante y orientadas a que éste movilice sus recursos cognitivos para encontrar soluciones a las situaciones planteadas y, en ese proceso, tome decisiones y autorregule su aprendizaje”.

El uso de la noción de competencias se presenta como alternativa a modelos formativos que han sido insuficientes para dar respuesta a las necesidades laborales y a los problemas que depara la vida (Zabala, 2008, 31).

Esta posibilidad, que se abre con la adopción del enfoque por competencias en la educación, permite avanzar desde una visión de la pedagogía de la memorización, la aplicación o la restitución, al servicio de “llenar las mentes” que ha prevalecido hasta la actualidad, hacia la adopción de una visión centrada en el desarrollo de “mentes competentes” mediante el principio didáctico de “aprender lo que no se sabe, haciéndolo”. Denyer, et al (2007, 31)

De esta forma al delinear al docente universitario contemporáneo, el mismo debe ser un intelectual capaz de comprometerse con un proyecto institucional y curricular y, a partir de este compromiso, diseñar la docencia, planificar su acción crítica y creativamente poniéndola en práctica de manera eficaz resolviendo situaciones - problemas de docencia específicos y relacionados con el contexto. Dicho docente es reflexivo durante la acción educativa y realiza las correcciones o mejoras requeridas, registrando, velando y analizando así la progresión de los aprendizajes de los estudiantes.

Este autor asume la definición de competencia docente presentada en Aguilar Feijoo, R.M. Cerro-Ruiz, M.J. (2015): “integración sinérgica de una serie de recursos que el profesor universitario moviliza e integra de manera creativa, reflexiva y crítica, para desempeñar una docencia proactiva, contribuyendo con responsabilidad al desarrollo de las personas y del entorno social”.

Si estamos frente a nuevas prácticas educativas, ¿requerimos nuevas competencias docentes para este nuevo modelo de docencia? ¿Debemos caminar hacia la construcción de un nuevo oficio de enseñar? (Perrenoud, 2007).

Como resultado de esta reflexión se plantean varias interrogantes:

  • ¿cuántas y cuáles deben ser las competencias docentes?
  • ¿para qué tipo o estilo de práctica docente?
  • ¿Cómo definir cuáles son las competencias docentes
  • ¿a qué práctica docente corresponde una determinada competencia docente? o
  • ¿Qué competencia docente se requiere para ejercer una práctica docente concreta?

Se requiere analizar las múltiples interrogantes que el debate de las competencias abre en el mundo educativo:

  • ¿cuáles son los nuevos retos que el discurso de las competencias plantea a la educación y a los educadores?
  • ¿cuáles son los nuevos roles para el profesor universitario?
  • ¿cuáles son los nuevos desempeños y competencias que el docente debe tener o desarrollar, para desenvolverse en una educación por competencias?

 

Lo anterior abre la discusión sobre la necesidad de plantear estrategias o metodologías para definir y seleccionar las competencias docentes correspondientes a uno u otro modelo de docencia, ya que no se pueden plantear competencias docentes al margen de la práctica docente específica.

La selección de competencias ha de estar en estrecha sintonía con los modelos de buenas prácticas docentes, armonizando la confianza y satisfacción en la tarea docente con el aprendizaje significativo. Las buenas prácticas docentes constituyen, sin duda, uno de los principales propósitos de la educación superior, en orden a desarrollar una cultura de innovación y mayor generalización de las mejores experiencias docentes.

Algunos perfiles de competencias del docente universitario.

Diversos trabajos han aportado su visión a la construcción del perfil de competencias del docente universitario. Zabalza (2009) identifica las siguientes competencias: planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas, manejo de las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y trabajar en equipo. Por su parte, Torra y cols. (2012) seleccionan las siguientes competencias: contextual, comunicativa, innovación, interpersonal, metodológica, gestión y coordinación docente y tecnológica.

En referencia a estudios desarrollados en el contexto español, Zabalza (2007) realizó un análisis de las competencias de los docentes y propuso un esquema basado en diez competencias didácticas como proyecto de formación del docente universitario, a saber:

  • Competencia didáctica 1: Planificar el proceso de enseñanza - aprendizaje.
  • Competencia didáctica 2: Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
  • Competencia didáctica 3: Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa).
  • Competencia didáctica 4: Manejo de las nuevas tecnologías.
  • Competencia didáctica 5: Diseñar la metodología y organizar las actividades (competencia metodológica).
    • Organización de los espacios.
    • Selección del método.
    • Selección y desarrollo de las tareas instructivas.
  • Competencia didáctica 6: Comunicarse - relacionarse con los alumnos.
  • Competencia didáctica 7: Tutorizar.
  • Competencia didáctica 8: Evaluar.
  • Competencia didáctica 9: Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
  • Competencia didáctica 10: Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

En Torra, I. (2012) se presenta la siguiente propuesta de competencias docentes:

  • Competencia interpersonal (CI): Promover el espíritu crítico, la motivación y la confianza, reconociendo la diversidad cultural y las necesidades individuales, creando un clima de empatía y compromiso ético.
  • Competencia metodológica (CM): Aplicar estrategias metodológicas (de aprendizaje y evaluación) adecuadas a las necesidades del estudiantado, de manera que sean coherentes con los objetivos y los procesos de evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para contribuir a mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje.
  • Competencia comunicativa (CC): Desarrollar procesos bidireccionales de comunicación de manera eficaz y correcta, lo cual implica la recepción, interpretación, producción y transmisión de mensajes a través de canales y medios diferentes y de forma contextualizada a la situación de enseñanza - aprendizaje.
  • Competencia de planificación y gestión de la docencia (CPGD): Diseñar , orientar y desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros recursos vinculados a la enseñanza  - aprendizaje, de forma que se valoren los resultados y se elaboren propuestas de mejora.
  • Competencia de trabajo en equipo (CTE): Colaborar y participar como miembro de un grupo, asumiendo la responsabilidad y el compromiso propios hacia las tareas y funciones que se tienen asignadas para la consecución de unos objetivos comunes, siguiendo los procedimientos acordados y atendiendo los recursos disponibles.
  • Competencia de innovación (CDI): Crear y aplicar nuevos conocimientos, perspectivas, metodologías y recursos en las diferentes dimensiones de la actividad docente, orientados a la mejora de la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje

Competencias docentes en el contexto digital.

Respecto a las competencias docentes en el contexto digital, Jordi Adell (2010) en su conferencia “El diseño de actividades didácticas con TIC” en las Jornadas de Educación Digital explicó cuáles eran las 5 dimensiones de la competencia digital:

  • Alfabetización informacional: define, accede, gestiona, integra, evalúa, crea y comunica información.
  • Alfabetización tecnológica: comprenden y utilizan las tecnologías para acceder, crear y compartir información en múltiples formatos.
  • Alfabetizaciones múltiples: usan lenguajes específicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico, sonoro). Interpretan, comunican, expresan y crean mensajes multimedia.
  • Competencia cognitiva: análisis, síntesis, evaluación, capacidad de resolución de problemas, etc.
  • Ciudadanía digital: actitud crítica y reflexiva ante la información que reciben. Comprenden el impacto social y económico de la tecnología. Usan la tecnología de manera autónoma y responsable. Evalúan información y tecnologías.

 

De lo anteriormente expuesto se puede plantear que existen diferentes enfoques y formas de definir las competencias de los docentes universitarios en la actualidad. No obstante, en todos los casos las competencias y la forma de agruparlas lleva la impronta, está permeada por el vertiginoso rol que están y seguirán teniendo las tecnologías de la información y las comunicaciones en el aprendizaje. Esto, a su vez, posibilita del surgimiento de nuevos enfoques y metodologías en el aprendizaje, de nuevas formas de comunicarnos  gracias a la potencialidad exponencial de los dispositivos que diariamente usan docentes y estudiantes visto desde el punto de vista de conectividad, como a partir de sus posibilidades de tratamiento de sonido, video, imágenes, etc.

B-learning y las competencias docentes.

El ambiente mixto de aprendizaje, como en los modelos educativos híbridos o mixtos (Blended-Learning en la lengua inglesa), tienen en cuenta la fusión de la educación presencial y a distancia mediante componentes tecnológicos.

En los ambientes mixtos de aprendizaje, el docente utiliza con fines pedagógicos, los recursos informáticos para propiciar el aprendizaje. Sus roles son: facilitador virtual (mediante tutorías a distancias, utilizando medios electrónicos), y asesor presencial, generando ambientes de aprendizaje donde la mediación pedagógica que establece el docente, va de la mano de la mediación tecnológica que pueden proporcionar los medios.

Al mismo tiempo, el estudiante tiene un rol activo, siendo responsable de la construcción y desarrollo de sus aprendizajes y competencias. Aquí toma mucha importancia el desarrollo de habilidades de gestión de la información y de tiempo, así como habilidades de comunicación e informáticas.

Según se expone en González Fernández, M.A. et all (2014), “en los ambientes mixtos de aprendizaje es importante cada una de los siguientes componentes:

  • Entorno físico: Esto contempla las instalaciones físicas de la institución, como pueden ser las aulas, los laboratorios y espacios de recreación. En la modalidad mixta, los docentes y estudiantes concuerdan en un momento, en un espacio físico donde se dan interacciones cara a cara que enriquecen la tutoría en línea.
  • Entorno virtual: En el ambiente mixto, es de suma importancia, partiendo de un curso diseñado de manera instruccional, cuenta con una interfaz de usuario que permite la navegación y la interactividad, así como herramientas e insumos necesarios para promover el aprendizaje.
  • Tiempo: En un ambiente mixto de aprendizaje los tiempos se norman por los calendarios y horarios escolares para que los aprendizajes sucedan en los momentos y con los ritmos establecidos. El tiempo también debe de considerar aquellos momentos de interacción sincrónica y asincrónica donde los estudiantes participan, ya sea de manera presencial o virtual.
  • Mediación tecnológica: Hay que recordar que en un ambiente mixto de aprendizaje existe la presencia de la mediación a través del uso de recursos tecnológicos.
  • Interacciones: Dentro de un ambiente de aprendizaje, se establecen un conjunto de interacciones con los sujetos que participan en el mismo, como es el caso entre los docentes – alumnos, alumnos - docentes, autoridades, además de las interacciones que se establecen con los contenidos educativos. Es de vital importancia, el que en un ambiente mixto de aprendizaje, las interacciones que se establecen utilizando medios electrónicos, como es el caso del empleo de plataformas para la gestión del aprendizaje, como es el caso de Moodle, que cuentan con un conjunto de herramientas para lograr las interacciones, como son los foros, el chat.”

En Belloch, C. (2013) se exponen las siguientes ventajas del b-learning:

  • Flexibilidad: El permitir actividades asincrónicas, posibilita que el estudiante avance a su ritmo.
  • Movilidad: Se eliminan las barreras territoriales y de tiempo.
  • Ampliación de cobertura: Se puede llegar y atender un mayor número de estudiantes.
  • Eficacia: Ya que es el mismo estudiante es quien dirige su aprendizaje, es predecible que ese aprendizaje sea significativo.
  • Ahorro en costos: al disminuir la presencialidad, se optimiza el uso del tiempo y se disminuye el costo de los desplazamientos.
  • Diversidad de presentación de contenidos: dado la posibilidad de "colgar" información diversa en la plataforma, permite que los estudiantes se apropien del conocimiento según sus propias preferencias.
  • Actualización: La información y actividades diseñadas en la plataforma son fácilmente actualizables.
  • Interacción: Es posible a través de las plataformas educativas que cuentan con herramientas de comunicación bien definidas (chat, foros). No obstante, en algunas oportunidades es necesario interactuar con los tutores de manera presencial."

Los docentes que incursionan en el aprendizaje híbrido tienen que encontrar formas de estimular las actividades en las redes sociales y el pensamiento crítico dentro del entorno en línea de la misma forma en que se llevan a cabo presencialmente.

En conclusión, el objetivo principal de esta modalidad es combinar las ventajas de la enseñanza on-line (flexibilidad, acceso a recursos) con las de la enseñanza presencial (proximidad). El gran reto está en encontrar el balance adecuado entre las actividades que se realizan de manera virtual y las que se hacen de manera presencial.

Docentes bimodales.

Los docentes bimodales son aquellos que imparten docencia tanto en la modalidad presencial como en la educación a distancia. En Aguilar Feijoo, R.M. Cerro-Ruiz, M.J. (2015) se expone que en “la educación bimodal se desarrollan procesos formativos flexibles en los que se pone especial énfasis en la interacción, participación y autonomía del estudiante. Todo ello con la finalidad de conseguir aprendizajes significativos a través de un proceso dinámico y motivador”.

Posteriormente se plantea la preocupación: ¿Los profesores bimodales que ejercen la docencia universitaria en la modalidad presencial y a distancia, reúnen las competencias necesarias para ubicar en el centro del proceso a los estudiantes y conducirles a “aprender a aprender”, “aprender a desaprender”, “aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse”? (Tünnermann, 2007, p. 31). Ardua tarea, en la que se necesitan cambios significativos en los docentes y en las universidades, “con grandes dosis de innovación, ilusión y formación inicial y permanente”, señalan Bozu y Canto (2009, p. 90).

A lo anteriormente expuesto debe añadirse el análisis sobre la competencia docente de un profesor universitario que realiza la docencia como una actividad alterna a su formación inicial. A los docentes universitarios la institución les permite desarrollar la competencia profesional de su formación inicial, la cual se vincula con su competencia laboral. De esta forma, este profesional al incursionar, total o parcialmente, en la docencia, desarrolla una nueva competencia profesional: la competencia docente y, con ello, la dualidad o hibridación de su identidad como profesional.

Tal y como se plantea por muchos autores en la actualidad, la educación en el siglo XXI está centrada en los estudiantes, no en el profesor. Existe una imperiosa necesidad de atender a los estudiantes mucho mejor al tiempo que sus expectativas y comportamientos van evolucionando. Todo esto viene dado por el acelerado desarrollo tecnológico que marca este principio de siglo y la cotidianeidad en el empleo de las nuevas tecnologías por parte de los jóvenes, estudiantes de las universidades. En este contexto, “es responsabilidad de las universidades fomentar entornos que aceleren el aprendizaje y la creatividad…existe una correlación entre las universidades que hacen hincapié en el uso de la tecnología y la mejora de la economía y la cultura local y global”. (Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V. and Freeman, A., 2015).

En el Informe Horizon del 2015 se traza el horizonte a cinco años para el impacto de tecnologías emergentes en las universidades a nivel global señalándose las principales tendencias y desafíos entre los que se encuentran:

Tendencias clave:

  1. La proliferación de recursos educativos abiertos.
  2. La medición del aprendizaje por medio de la práctica y la evaluación basada en datos.
  3. La reconfiguración de los elementos físicos del aula que mejor se ajuste a la enseñanza progresiva y cómo difundir ampliamente estas ideas.
  4. Incremento de la colaboración entre diferentes instituciones de educación superior.
  5. El aumento del aprendizaje combinado, que está trayendo mejoras, tanto técnicas como pedagógicas, en el aprendizaje.
  6. Agilizar sus organizaciones e infraestructuras. La idea es que si las instituciones son más flexibles, podrán apoyar y promover mejor el pensamiento emprendedor.

Desafíos:

  1. Creación de políticas que promuevan mejor la alfabetización digital.
  2. Gran competencia entre los nuevos modelos de educación. Creciente profusión de cursos de aprendizaje en línea o e-learning gratuitos y recursos que pueden ser asimilados al ritmo del propio estudiante
  3. Necesidad de integrar un aprendizaje más personalizado en los cursos universitarios y adaptarse a las necesidades de cada estudiante.
  4. La falta de recompensas a las buenas prácticas en la enseñanza - desafío complejo que requiere un liderazgo visionario.
  5. Mezcla del aprendizaje formal e informal.

Estas tendencias y desafíos impactarán a corto, mediano y largo plazo en las competencias que requerirán los docentes en general y los docentes bimodales en particular.

Las competencias docentes en el contexto digital se ven impactadas indudablemente por la transición que se va produciendo de la web 2.0 signada por la colaboración entre usuarios, hacia la web 3.0 o web semántica en la cual se produce una gestión del conocimiento enfocada al usuario, personalizada, en un entorno donde ya se va de las manos la cantidad de contenidos generados diariamente en la web.

Los autores del presente trabajo se suscriben a la concepción de agrupación de competencias siguiente:

  1. Competencias personales. Relacionadas fundamentalmente con el liderazgo, la eficiencia, productividad en un entorno mediático, investigación,
  2. Competencias didácticas. Relacionadas con el requerido conocimiento del área del conocimiento de las materias que imparte, mediador, colaborativo, interactivo, ser creativo e innovador en la docencia, productor y curador de contenidos digitales.
  3. Competencias tecnológicas. Relacionadas con el empleo de plataformas de gestión de aprendizaje (LMS), incorporación de todo tipo de actividad docente asociada a la virtualidad. Además, competencias asociadas a la comunicación digital, manejo de redes sociales, evaluación en ambiente digital, etc.

Ante esta nueva época, marcada por vertiginosos y convergentes desarrollos epistemológicos, surgimiento de una nueva generación que vive, aprende y se desarrolla al compás de estos tiempos y sus nuevos y tremendos retos surge la pregunta:

¿Cómo lograr el perfeccionamiento continuo de las competencias de los docentes bimodales universitarios de forma tal que puedan asumir los actuales y nuevos roles en la educación contemporánea?

Para dar respuesta a esta pregunta, inicialmente se desarrollaron técnicas de Grupo Focal y Análisis de Campos de Fuerzas invitándose a especialistas de reconocido prestigio en el área que compete a esta investigación. La técnica empleada se desarrolló en dos rondas lo que posibilitó un mayor consenso y profundidad en el análisis.

Como resultado del desarrollo del Grupo Focal y el Análisis de Campos de Fuerzas se llega al consenso de que se hace necesario el diseño de un Modelo de Perfeccionamiento de las Competencias de los Docentes Bimodales para contribuir a dar solución a la problemática planteada.

A continuación se exponen los principios, enfoques, cualidades y premisas del modelo a diseñar.

Principios del modelo.

Los principios que sustentan la propuesta del modelo son:

  • Necesidad de integración de las nuevas estrategias de aprendizaje, sus tecnologías asociadas y la forma en que funciona la universidad.
  • Carácter participativo y trabajo en equipo como garantía de éxito en el proceso de mejoras.
  • La superación y calificación de los docentes bimodales constituye una necesidad permanente.
  • Compromiso efectivo de la alta dirección - clave en la adopción del proceso de mejoras para lograr que estas se integren adecuadamente con todos los factores que intervienen en el perfeccionamiento de competencias de los docentes bimodales garantizando el respaldo imprescindible y evitando costos y esfuerzos innecesarios.
  • Enfoques del modelo.

Los enfoques científicos que se emplearán en el diseño del modelo propuesto son los siguientes:

  • Mejora continua - El perfeccionamiento continuo, la iteración, permanente mejora, según necesidades internas y variaciones del contexto interno y externo.
  • Sistémico - Las distinciones conceptuales se concentran tanto en la relación entre el todo (sistema) y sus partes (elementos) como en los procesos de frontera (sistema / ambiente). Como resultado de la interacción e integración entre las partes se producen los resultados sinérgicos. Se expresa en el modelo propuesto a través de sus componentes interactuantes.
  • Didáctico – El modelo deberá emplear diferentes estrategias de aprendizaje y contar con las tecnologías pedagógicas y tecnológicas que permitan al docente, de forma autónoma o con acompañamiento, ir adquiriendo las competencias requeridas por su contexto universitario y poder dar respuesta a las exigencias de la sociedad en cuanto a la calidad del graduado.
  • De procesos - Los objetivos a lograr por la universidad se concretan en sus procesos (“conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados”). Se refleja en la determinación de las entradas, actividades para el perfeccionamiento de competencias de los docentes bimodales y salidas resultado de estas actividades.
  • Estratégico – Enfoque hacia un sistema abierto y dinámico a partir de las exigencias del contexto y los procesos universitarios, así como por la incidencia del impacto de los resultados en dicho contexto. Estrategia que se obtiene como resultado de las actividades de planificación y organización del perfeccionamiento de competencias de los docentes bimodales, su implementación así como la retroalimentación requerida al controlarse la incidencia de sus salidas en el contexto.

 

  • Cualidades del modelo.

Las cualidades que distinguen al modelo propuesto son las siguientes:

  • Integración de los aspectos organizacionales, didácticos y tecnológicos para lograr dar respuestas a los nuevos desafíos del proceso enseñanza – aprendizaje en las universidades.
  • Flexibilidad al adaptarse a las particularidades de las instituciones de educación superior en su contexto.
  • Iteratividad. Sistemático control de los resultados y toma de las medidas correctivas requeridas en cada caso.
  • Creación de espacios de intercambio y la conformación de redes virtuales de colaboración.
  • Interoperabilidad. Intercambio de información multimedial posibilitando su uso común
  • Prioridad en el empleo de la información registrada y almacenada sobre el desempeño de estudiantes y docentes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje con vistas a su análisis.
  • Capacidad de retroalimentación del contexto universitario y territorial.

Premisas del modelo.

  • Voluntad de los directivos de la universidad de que se acometa e introduzca el modelo propuesto en la universidad.
  • Contar con las condiciones tecnológicas mínimas indispensables con vistas al perfeccionamiento de las competencias de los docentes bimodales en la universidad. Dichas condiciones se determinan como parte del trabajo de diseño del modelo.


CONCLUSIONES

Como resultado de esta etapa de investigación se ha logrado dar una caracterización sobre las competencias en general y las competencias docentes en particular. Se identificó qué se entiende por docente bimodal, así como sus principales retos y falencias en un entorno muy dinámico y donde, el estudiante, centro del proceso enseñanza – aprendizaje llega a la universidad con un conjunto de experiencias y dominando un amplia gama de tecnologías y dispositivos que domina y puede poner en función de un aprendizaje que resulte para él verdaderamente significativo.

En este contexto se insertan los docentes bimodales, desarrollando su actividad docente tanto en ambiente presencial como en la virtualidad. Esto requiere de un perfeccionamiento continuo de las competencias personales, didácticas y tecnológicas. Para lograr este perfeccionamiento constante de las competencias de los docentes bimodales se exponen en el presente trabajo los elementos teórico – conceptuales para el diseño de un modelo que posibilite el mejoramiento continuo de las competencias de dichos docentes y poder dar respuesta a los actuales y futuros retos que ante ellos existen.

Este trabajo sirve de sustento al desarrollo posterior del modelo y al diseño de sus diferentes componentes y funcionalidades.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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